Compte-rendu : Adell, N., Anthropologie des savoirs (2011)

Pour citer ce billet : « Quelques notes sur le chapitre 5 de l’ouvrage Anthropologie des savoirs (2011) de Nicolas Adell », par Steven Prigent, publié sur Transmission, savoirs, savoir-faire et valeurs sociales le 27 novembre 2019. Lien : https://nyantri.hypotheses.org/487

Introduction

Au risque de considérer que toute recherche anthropologique traite inévitablement du savoir humain, Nicolas Adell avance ici en direction d’une anthropologie des savoirs, tels que ces savoirs, non dissociables de leurs sujets, sont énoncés dans des situations : dans quel contexte agissent les savoirs et par qui sont-ils agis ? En outre, ces savoirs ne sont jamais dissociés de l’action : tout savoir s’appuie sur un « faire », sur un bagage technique, ne serait-ce que pour son énonciation (puisqu’il existe des techniques du discours). Le savoir (knowing) se différencie de la connaissance (knowledge) par le fait que l’on ne saurait le distinguer des situations, des moments, des gestes, de l’acte en somme qui le met en œuvre, dans lequel il se déclare et sans lequel il est autre chose que du savoir. En somme, l’anthropologie des savoirs se veut résolument pragmatique.

L’anthropologie des savoirs s’articule autour d’une double dimension, en combinant les effets à la fois structurés et structurants des savoirs : l’impact de l’environnement social, naturel et symbolique du savoir (structuré) ; la manière dont le savoir contribue à organiser les humains et leurs institutions (structurant).

L’ouvrage opère une distinction importante entre d’une part les « savoirs ignorés », d’autre part les « savoirs exposés ». Les premiers renvoient aux savoirs incorporés, à cette « docte ignorance » qui caractérise les habitus, ces savoirs informels que l’on mobilise sans en avoir conscience. Les seconds peuvent s’exporter dans d’autres langages que ceux du corps (manuels, règles, etc.), ils sont rationalisés, conscientisés, formalisés. Les logiques régissant les processus de transmission diffèrent selon ces deux types de savoirs (incorporation, mimésis / enseignement, didactique).

La topologie de l’examen de Benjamin Elman

En Chine, la politique éducative entre 600 et 1280 a rendu possible l’idée qu’il était envisageable de mesurer les hommes à l’aune de leur savoir, et que cette mesure était non seulement juste mais la meilleure qu’il soit. Jamais autant d’écoles n’ont été construites que sous la dynastie Ming (1368-1644), durant laquelle l’éducation est devenue un des fondements de l’ordre public et de la civilisation. Ce souci de l’éducation est allé de pair avec l’institutionnalisation des examens.

Pour Elman, les trois « lieux » de l’examen sont instructifs (c’est le cas de le dire…) : l’examen révèle la pensée qui sous-tend sa construction, pensée dont l’examen doit assurer la reproduction ; le programme informe des enjeux politiques qu’il véhicule ; la manière dont les questions sont formulées traduit certains choix didactiques, cognitifs et interactionnels. L’examen est un objet d’étude riche et pertinent.

Chapitre 5 : le savoir, le pouvoir et l’ordre

Ce chapitre articule les enjeux à la fois classificatoire et politique du savoir, dans la mesure où le savoir consiste à « mettre de l’ordre ». C’est dans l’existence générale d’une « volonté de savoir » que se nouent ensemble le savoir, l’action, le pouvoir et l’ordre. « Le savoir entretient avec le pouvoir une relation fondamentale, non seulement parce que toute mise en ordre manifeste l’exercice d’un pouvoir sur les choses qui permet leur appropriation (ne serait-ce qu’intellectuelle), mais aussi parce que cet ordre, qui dit les positions, génère l’organisation nécessaire qui règle les ‘bonnes distances’ qu’elles doivent entretenir les unes par rapport aux autres. Et ces ‘bonnes distances’ sont essentiellement des relations de pouvoir ».

La pensée classificatoire :

Le savoir exprime un principe de mise en ordre du monde. Il classe la réalité et impose cette classification comme une évidence. D’où le pivot, très important, de la légitimité.

Dans les célèbres classifications primitives de Durkheim et Mauss, les systèmes « primitifs » de classification, tout comme ceux de la science, ont pour objet de rendre intelligibles les relations qui existent entre les êtres. Pour Levi-Strauss, la pensée mythique procède comme le langage, qui choisit parmi les sons naturels dont le babillage lui fournit une gamme pratiquement illimitée. Le découpage du réel n’est jamais donné par la réalité ; il est le fruit d’un travail intellectuel. L’esprit humain est classificateur, il met de l’ordre.

« Toute classification est à double face. D’une part il faut bien s’enraciner dans la réalité, correspondre à des écarts et à des rapports objectifs ; autrement dit, le réel doit être en lui-même classable. Mais, d’autre part, les mêmes choses peuvent être classées de plusieurs façons, suivant les critères retenus et les dimensions logiques en fonction desquelles écarts et rapports sont définis. La classification est donc à la fois réelle et idéelle » (Pouillon, Le cru et le su, 1993).

Les ethnosciences, justement dédiées à l’étude comparée des classifications, rendent compte de la variété des principes classificateurs, des ordres de la nature, des taxinomies.

Si le mythe et la science recherchent les causes, l’étiologie, nous dit Adell, cherche la production de sens : penser un monde où tout a un sens, sans reste inexplicable. Non pas révéler des grands ordres, mais des ordres microscopiques, ordonner le minuscule (raisons de la courbure d’un bec, de la taille des fourmis, du crépitement du bois sous les flammes, direction du vent, bruit de la hache sur le bois, etc.).

Michel Foucault, dans le chapitre « classer » de Les mots et les choses : l’histoire naturelle moderne est née d’un changement de point de vue, au sens propre : on a regardé mieux et de plus près (microscope) pour cerner les proximités entre les êtres. Ce qui est au coeur de cette histoire naturelle, c’est le visible, le descriptible. Ce que l’on veut décrire, c’est une structure. Dans la biologie, au contraire, ce que l’on cherche à restituer n’est pas une structure mais un organisme, une fonction. Et celle-ci est souvent cachée. Pour la découvrir. On n’observe plus, mais on dissèque (là ça reste visible), et on compare, anatomie comparée (invisible). En passant de l’étude des êtres vivants à l’étude de la vie, c’est une transformation profonde de la mise en ordre du vivant en occident.

Ex : « j’ai chopé un virus » : arbitraire classificatoire total qui sous-tend cette évidence de mon savoir.

La « volonté de savoir »

Pour Foucault, les relations de pouvoir ne sont pas en position d’extériorité à l’égard d’autres types de rapports (processus économiques, rapports de connaissance, relations sexuelles), mais elles leur sont immanentes ; les relations de pouvoir ne sont pas en position de superstructure, avec un simple rôle de prohibition ou de reconduction ; elles ont, là où elles jouent, un rôle directement producteur » (Histoire de la sexualité, La volonté de savoir, 1976, p 121-124). Foucault nous invite alors à saisir la façon dont à l’intérieur d’un savoir (ce que Foucault appel un rapport de connaissance), le pouvoir s’insinue, non comme un domaine à part qui viendrait se superposer mais comme un « effet immédiat » de ces relations.

Tandis que le savoir est essentiellement de type intellectuel et concerne « l’ordre des choses » (premier titre envisagé des Mots et les choses) et des idées, le pouvoir manifeste une raison pratique qui concerne fondamentalement l’ordre des hommes. Le processus qui permet à ces deux ordres de s’ajuster s’observe particulièrement dans la « discipline ». Double sens du terme discipline : champ du savoir, modalité d’exercice du pouvoir. Le disciple, qui s’inscrit dans une relation de savoir, est toujours « discipliné », il obéit aux codes du maître.

Foucault distingue les savoirs légitimes et les savoirs « assujettis ». Ces derniers sont ensevelis dans des systèmes ou des fonctionnements, et sont donc masqués. Par exemple, dans les savoirs sur la prison, il y a des savoirs légitimes (sociologie de la délinquance, criminologie, sémiologie ou ethnologie de la vie carcérale), il y a aussi des savoirs masqués, qui sont des contenus historiques de l’institution carcérale et qui participent de son système et de son fonctionnement (surveillance, discipline, punition). Les savoirs assujettis sont aussi les savoirs populaires dont l’assujettissement se fait particulièrement sentir lorsqu’ils font l’objet d’enquêtes, d’examens, de relevés critiques de la part de savants légitimés par le pouvoir.

Gens de savoir, gens de pouvoir

Le savoir magique (shaman, sorcier) est toujours associé à un pouvoir, d’où l’expression « pouvoirs magiques » et non pas « savoirs magiques ». Le savoir du magicien ne se donne à voir qu’en action, c’est-à-dire dans la mesure où il exerce un effet sur un autre être (une emprise, une domination, ou au contraire une délivrance, une soustraction).

Les professeurs des sociétés modernes : le savoir fonde le pouvoir. Bourdieu et Passeron, La reproduction, 1970 : Les auteurs rapprochent d’ailleurs le prof du guérisseur, sorcier, prêtre, psychanalyste, prophète, propagandiste, etc.. Tous conduisent à l’exercice d’une violence qui consiste à imposer un savoir et à le faire reconnaître comme vrai et légitime, rendant la relation hiérarchique entre le puissant et le soumis, « naturelle » et, partant, « nécessaire » : il faut bien que celui qui ne sait pas apprenne de celui qui sait.

Pour ce lien entre savoir et pouvoir, il faut une situation (initiation, cours) au sein de laquelle les moyens de communication (écriture, parole, attitudes corporelles) ne se contentent pas de faire passer un contenu mais exercent une « force » sur les personnes en présence.

Dans de nombreuses sociétés à écriture, l’homme qui sait est d’abord un homme de l’oralité : le texte, pourtant essentiel, ne suffit pas, il faut toujours une performance orale qui l’active. Le savoir, en tant que pouvoir, est indissociable de l’exercice de la parole.

Les institutions du savoir

Christian Jacob, dans Lieux de savoir, 2007, Tome 1 : « comment un individu imposa-t-il à ses semblables la reconnaissance de son savoir ? » ; « comment ce savoir parvint-il à s’objectiver, en se dissociant de la personne qui l’avait produit pour devenir une forme de pensée, un savoir-faire, une compétence, un ensemble d’énoncés prescriptifs ou spéculatifs que d’autres purent acquérir et pratiquer à leur tour ? ».

Tandis que le savant est dans un rapport de production du savoir, la communauté savante est dans un rapport de validation du savoir. D’où la question, fondamentale, de l’Institutionnalisation du savoir : pour qu’une communauté savante de médecins prenne naissance, il ne suffit pas qu’un savoir médical soit maîtrisé et disponible. Il faut en plus que la médecine émerge comme institution, c’est-à-dire avec des normes, des pratiques réglées, des liens entre ses membres, des lieux (cabinets, hôpitaux).

Le modèle de l’organisation politique (avec son système organisé, sa bureaucratie, sa hiérarchie) a pu fournir à l’organisation savante ses cadres. Si dans nos sociétés le savoir et le pouvoir se soutiennent si bien et sans doute de mieux en mieux, c’est qu’ils partagent une formule organisationnelle identique. Toute science est politique ne serait-ce que du point de vue de son organisation.

= connivence entre les sciences et le politique (Le savant et le politique, Weber)

La situation coloniale : rarement la rationalité administrative et la rationalité scientifique (terminologie webérienne) ne se sont à ce point entremêlées que dans la situation coloniale, aboutissant à une rationalisation extrêmement élaborée de domination.

La figure du « savant colonial » : le bon gouvernement nécessite une bonne science des populations.

Granet, La pensée chinoise : savoir et pouvoir se rejoignent sur un principe : l’ordre, et ce principe a une forme sociale : l’étiquette. Cette étiquette, opérante à toutes les sphères du pouvoir et à toutes les époques, est une formule qui appartient à d’autres formes de sociétés.

Auteur : Steven Prigent


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